Kamis, April 16, 2009

validitas dan reliabilitas

1. Konsep Validitas
Validitas merupakan produk dari validasi. Validasi adalah suatu proses yang dilakukan oleh penyusun atau pengguna instrumen untuk mengumpulkan data secara empiris guna mendukung kesimpulan yang dihasilkan oleh skor instrumen. Sedangkan validitas adalah kemampuan suatu alat ukur untuk mengukur sasaran ukurnya.

Untuk menjadi valid suatu instrumen tidak hanya konsisten dalam penggunaannya, namun yang terpenting adalah harus mampu mengukur sasaran ukurnya. Hal ini berarti bahwa validitas merupakan ciri instrumen yang terpenting. Berbagai usaha dilakukan untuk meningkatkan validitas instrumen, baik langsung ataupun tidak berhubungan dengan peningkatan validitas instrumen itu sendiri. Untuk menjadi valid maka suatu instrumen harus dikonstruksi dengan baik dan mencakup materi yang benar-benar mewakili sasaran ukurnya. Validitas instrumen bersifat relatif terhadap situasi tertentu dan tergantung pada kondisi tertentu. Instrumen yang mempunyai validitas tinggi terhadap tujuan atau kegunaan tertentu mungkin akan mempunyai validitas sedang atau mungkin rendah terhadap tujuan lainnya.

Menurut Messik (1989) terdapat lima aspek yang berbeda dalam konsep validitas. Kelima aspek tersebut secara bersama-sama berfungsi sebagai ukuran validitas umum atau standar untuk semua pengukuran psikologis dan pendidikan. Kelima aspek tersebut adalah: (1) Substansi. Aspek substansi validitas mencakup verifikasi proses utama dalam pengungkapan tugas penilaian. Hal ini dapat dikenali melalui penggunaan teori substansi dan pemodelan proses. Ketika menentukan substansi instrumen, seseorang perlu mempertimbangkan dua hal pokok: Pertama, tugas penilaian harus mewakili materi yang akan dinilai. Kedua, penilaian harus ditetapkan berdasarkan fakta-fakta empiris. (2) Strukrur pensekoran. Strukrur pensekoran harus secara rasional konsisten dengan apa yang diketahui tentang sifat hubungan struktural dari keberadaan konstruk yang dipersoalkan. Struktur internal penilaian harus konsisten dengan apa yang diketahui tentang struktur internal dari domain konstruk. (3) Ketergeneralisasian. Ketergene-ralisasian penilaian harus memenuhi keterwakilan isi dan konstruk. Hal ini memungkinkan penafsiran skor untuk penggeneralisasian secara luas dalam konstruk yang ditetapkan. Fakta seperti kemampuan generalisasi tersebut tergantung pada tingkat korelasi suatu tugas dengan tugas lainnya yang juga mewakili konstruk atau aspek-aspek konstruk. (4) Faktor-faktor eksternal. Aspek eksternal dari validitas mengacu pada tingkat hubungan skor assessment dengan ukuran lain dan perilaku nonassessment yang mencerminkan tinggi, rendah, dan hubungan interaksi antara konstruk yang ditetapkan. (5) Akibat dari validitas. Akibat validitas meliputi bukti dan dasar pemikiran dalam mengevaluasi konsekuensi penafsiran dan menggunakan skor yang tidak diharapkan dan yang diharapkan. Penyelidikan jenis ini terutama penting ketika berhubungan dengan akibat yang merugikan bagi individu dan kelompok yang dihubungkan dengan penyimpangan dalam penskoran dan penafsiran.

Ke lima aspek validitas tersebut berlaku bagi semua pengukuran psikologis dan pendidikan; umumnya penafsiran berbasis skor dan kesimpulan tindakan mengasumsikannya secara tegas atau secara tersembunyi. Tantangan dalam validasi instrumen selanjutnya adalah menghubungkan kesimpulan ini terhadap fakta-fakta terpusat yang mendukungnya seperti halnya terhadap fakta-fakta berbeda yang merupakan bagian kesimpulan tandingan yang rasional.

2. Konsep Reliabilitas
Reliabilitas telah didefinisikan dengan cara yang berbeda oleh pengarang yang berbeda. Cara yang terbaik untuk membahas reliabilitas adalah sejauhmana hasil pengukuran dari suatu instrumen mewakili karakteristik yang diukur. Sebagai contoh, reliabilitas didefinisikan seberapa besar konsistensi skor tes yang dicapai peserta tes pada pengujian ulang. Definisi ini akan memuaskan jika skor tes dapat menggambarkan kemampuan peserta tes; jika tidak maka skor tes tidak sistematis, tidak dapat diulangi atau tidak terikat. Reliabilitas juga diartikan sebagai indikator ketidakhadiran kesalahan acak. Jika kesalahan acak dapat diperkecil maka skor tes akan lebih konsisten dari suatu pengujian ke pengujian berikutnya.

Definisi teoretis dari reliabilitas adalah proporsi keragaman skor tes yang disebabkan oleh keragaman sistematis dalam populasi peserta tes. Jika terdapat keragaman sistematis yang lebih besar dalam suatu populasi dibanding dengan populasi lainnya, seperti dalam semua siswa sekolah negeri dibandingkan hanya dengan kelas tertentu, tes akan mempunyai reliabilitas lebih besar untuk populasi yang lebih bervariasi. Reliabilitas adalah karakteristik bersama antara tes dan kelompok peserta tes. Reliabilitas tes bervariasi dari suatu kelompok dengan kelompok lainnya.

Para profesional pengukuran menganggap reliabilitas sebagai persyaratan utama suatu instrumen penilaian. Dalam teori tes diakui bahwa skor tes akan valid (benar) jika skor tes tersebut reliabel (Mehrens & Lehmann, 1991). Asumsi ini didasarkan pada suatu model matematika teori tes dimana skor perolehan terdiri atas skor tulen dan skor galat (obtained score = true score + error score). Semakin sedikit kesalahan dalam suatu tes (yaitu semakin reliabel) semakin valid skor tes. Karenanya, suatu penilaian yang tidak reliabel secara otomatis tidak valid.

Penekanan utama dalam mengumpulkan data untuk menentukan reliabilitas tes adalah pada konsistensi dihubungkan dengan reliabilitas skor atau reliabilitas penilai. Reliabilitas skor berarti bahwa jika suatu tes telah diadministrasikan pada penempuh ujian untuk kedua kalinya, maka penempuh ujian akan tetap memperoleh skor yang sama dengan pengadministrasian yang pertama. Salah satu cara para spesialis pengukuran dalam menentukan reliabilitas skor tes adalah melalui tes standar. Jika penempuh ujian diuji kembali, mereka harus melengkapi tugas yang sama persis dalam kondisi yang juga persis sama. Hal ini akan membantu dalam pencapaian hasil tes yang konsisten.


C. PEMBAHASAN
1. Validitas
a. Jenis-jenis Validitas dan Ukurannya
Crocker dan Algina (1986) membedakan tiga jenis validitas, yaitu: 1) validitas isi, mengkaji kepadanan sampel yang terdapat dalam suatu instrumen; 2) validitas konstruk, mengkaji sifat-sifat psikologis yang menjelaskan keragaman skor responden dalam instrumen tertentu; 3) dan validitas relasi kriteria, membandingkan skor responden dengan satu atau lebih variabel eksternal.

Validitas konstruk mencakup syarat-syarat empiris dan logis dari validitas isi dan validitas kriteria. Hal Ini berari bahwa validitas konstruk menggabungkan syarat-syarat yang terdapat dalam validitas isi dan validitas relasi kriteria (Anastasi, 1997). Validitas konstruk menghubungkan gagasan dan praktek pengukuran di satu pihak, dengan gagasan teoretik di pihak lain. Para penyusunan instrumen biasanya bertolak dengan bekal suatu konstruk, kemudian mengembangkan instrumen untuk mengukur konstruk tersebut. Selanjutnya, butir-butir instrumen yang telah dikembambangkan diujicobakan secara empiris.

Validitas isi dan validitas konstruk berhubungan dengan kecocokan butir-butir instrumen dengan tujuan ukurnya. Kedua jenis validitas tersebut dapat ditentukan melalui pengkajian secara teoretis dan secara empiris, yang mencakup: (1) menjelaskan pokok bahasan dan sub pokok bahasan; (2) menetapkan pokok bahasan dan subpokok bahasan yang diukur oleh setiap butir instrumen; (3) mencocokkan butir-butir instrumen dengan pokok bahasan dan subpokok bahasan yang diukurnya. Secara teoretis validitas isi dan validitas konstruk dapat dikaji melalui penilaian panelis. Penilaian panelis dimaksudkan untuk menilai kesesuaian setiap butir instrumen dengan pokok bahasan dan subpokok bahasan yang diukurnya. Prosedur yang digunakan adalah meminta para panelis untuk mencermati butir-butir instrumen. Kemudian menilai kesesuaian setiap butir instrumen dengan pokok bahasan dan subpokok bahasan yang diukurnya.

Suatu contoh penilaian validitas isi dan validitas konstruk secara teoretis dapat dilakukan melalui penilaian panelis (pakar). Pengembangan prosedur penilaian panelis dapat dilakukan melalui beberapa langkah, yaitu: Pertama, menetapkan skala yang digunakan, yaitu: 1 = tidak relevan, 2 = kurang relevan, 3 = cukup relevan, 4 = relevan, dan 5 = sangat relevan. Kedua, menetapkan kriteria penilaian yang mencakup: (1) mengukur indikatornya; (2) hanya memiliki satu arti; (3) jelas dan mudah dipahami; (4) tidak bersifat faktual; dan (5) tidak tumpang tindih dengan butir-butir lainnya. Ketiga, menetapkan pilihan, yaitu: 1 (tidak relevan) jika hanya satu atau semua kriteria tidak terpenuhi; 2 (kurang relevan) jika hanya dua kriteria yang terpenuhi; 3 (cukup relevan) jika hanya tiga kriteria yang terpenuhi; 4 (relevan) jika hanya empat kriteria yang terpenuhi; dan 5 (sangat relevan) jika semua kriteria terpenuhi. Keempat, kualitas masing-masing butir instrumen didasarkan atas rerata hasil penilaian panelis, dengan kriteria sebagai berikut:

Rerata Penilaian Keputusan

1,0 – 2,9 Tidak sesuai Direvisi
3,0 – 3,9 Cukup sesuai Diterima dengan revisi
4,0 – 5,0 SesuaiDiterima

Penilaian validitas isi dan validitas konstruk secara empiris dilakukan dengan ujicoba instrumen kepada responden yang sesuai dengan karakteristik responden tempat pemberlakuan instrumen final. Penetapan jumlah sampel dapat diacuh dari pendapat Nunnaly (1970) bahwa untuk mengurangi resiko kehilangan butir-butir instrumen dan agar memungkinkan untuk mengeliminasi faktor-faktor yang tidak dikehendaki maka dalam analisis instrumen direkomendasikan untuk digunakan sampel 5–10 kali jumlah butir instrumen.

Ujicoba secara empiris dimaksudkan untuk menganalisis validitas isi dan validitas konstruk instrumen secara empiris. Validitas isi biasanya digunakan untuk menyebut validitas instrumen tes, sedangkan validitas konstruk biasanya digunakan untuk menyebut validitas instrumen non tes. Secara empiris, kedua jenis validitas tersebut dianalisis dengan cara yang berbeda.

Validitas isi. Secara empiris alat analisis validitas isi yang biasa digunakan (khusus untuk tes pilihan ganda) adalah Item and Test Analysis (ITEMAN). Alat analisis ini dimaksudkan untuk mendapatkan informasi tentang: indeks kesukaran butir tes, indeks daya beda butir, dan keberfungsian pengecoh. Disamping itu, juga untuk menentukan: korelasi biserial titik (point biserial correlation), dan keseimbangan isi atau keterwakilan materi yang hendak diukur. Secara empiris kelima informasi tersebut dibutuhkan karena saling berhubungan antara satu dengan yang lainnya, dimana keberfungsian pilihan dapat meningkatkan indeks kesukaran butir tes, indeks kesukaran butir tes dapat menentukan daya beda butir, dan indeks kesukaran dan daya beda butir dapat mempengaruhi interkorelasi butir, dan secara keseluruhan kelima informasi tersebut merupakan penentu tingkat reliabilitas tes. Untuk jelasnya prosedur analisis butir dan penetapan kriteria untuk menerima, menolak atau merevisi butir-butir tes, secara berturut-turut sebagai berikut:
(1) Indeks kesukaran butir (p). Indeks kesukaran butir tes adalah proporsi peserta yang menjawab benar butir tes. Indeks kesukaran butir yang baik berkisar antara 0,3-0,7 paling baik pada 0,5; karena p=0,5 dapat memberikan kontribusi optimal terhadap korelasi biserial titik, daya pembeda butir, dan reliabilitas tes. Butir-butir tes yang memiliki indeks kesukaran di bawah atau di atas kriteria 0,3 - 0,7 dapat digunakan apabila ada pertimbangan keterwakilan pokok bahasan yang diukurnya.

(2) Daya pembeda butir (D). Daya pembeda butir adalah kemampuan butir tes untuk membedakan siswa mampu dan kurang mampu. Indeks daya beda butir mempunyai rentang nilai –1 ke +1, namun nilai negatif dan rendah menunjukkan kinerja butir yang rendah. Suatu butir tes dapat dipertahankan apabila memiliki nilai D ³ 2,0. Indeks daya beda butir dihitung dengan menggunakan rumus: D= pu - pi; dimana: pu = proporsi kelompok atas yang menjawab benar, pi = proporsi kelompok bawah yang menjawab benar. Pembagian kelompok responden didasarkan atas pendapat Kelly (1939) yang dikutip oleh Crocker dan Algina (1996) bahwa indeks daya beda butir yang lebih stabil dan sensitif dapat dicapai dengan menggunakan 27 persen kelompok atas dan 27 persen kelompok bawah.

(3) Korelasi biserial titik (rpbi). Korelasi biserial titik adalah korelasi antara skor butir tes dengan skor total. Korelasi biserial titik dapat disamakan dengan daya beda butir, namun rpbi itu sendiri perlu dihitung karena dapat menyediakan refleksi yang sebenarnya dari kontribusi setiap butir tes terhadap keberfungsian tes. Semakin tinggi rpbi suatu butir tes semakin tinggi kontribusinya dalam memprediksi kriteria. Suatu butir tes dapat dipertahankan apabila memiliki rpbi ³ 0,30.

(4) Keberfungsian pengecoh. Suatu pengecoh dapat dipertahankan apabila memenuhi syarat-syarat: (1) kunci jawaban (keyed answer) harus dipilih lebih banyak oleh kelompok atas daripada kelompok bawah; (2) setiap penggagal (foils) harus dipilih minimal 2 persen dari keseluruhan peserta tes dan dipilih minimal 5 persen kelompok bawah, (3) Indeks daya beda kunci jawaban harus positif dan indeks daya beda penggagal harus negatif.

Validitas konstruk. Sama halnya dengan prosedur ujicoba instrumen tes, instrumen non tes juga diujicobakan secara empiris kepada sejumlah responden (5-10 kali jumlah butir instrumen). Data hasil ujicoba secara empiris dari instrumen non tes biasanya dianalisis dengan menggunakan Analisis Faktor Konfirmasi (Confirmatory Factor Analysis) dengan menggunakan metode ekstraksi komponen utama (principle component extraction). Analisis tersebut bertujuan untuk menguji kebenaran konstruk teori yang dijadikan acuan dalam pengembangan instrumen, dengan cara menentukan struktur atau model faktor dari sejumlah butir instrumen berdasarkan muatan faktor (factor loading) jumlah varians (eigenvalue), dan proporsi varians (communality). Dalam analisis ini juga digunakan rotasi ortogonal dan varimax. Beberapa kriteria yang dijadikan acuan dalam analisis faktor adalah:
(1) Ukuran kecukupan pensampelan (sampling adequacy). Ditentukan dengan menggunakan rumus Kaiser-Meyer-Olkin (KMO), yaitu dengan membandingkan nilai koefisien korelasi observasi dengan koefisien korelasi parsial (Norusis, 1996). Jika koefisien korelasi parsial kecil maka nilai KMO besar (mendekati satu) berarti dapat digunakan analisis faktor, sebaliknya jika nilai koefisien korelasi parsial besar maka nilai KMO kecil (mendekati nol) berarti tidak dapat digunakan analisis faktor. Jelasnya penafsiran nilai KMO diacuh dari ciri yang dikemukakan oleh Kaiser (1974) seperti dikutip oleh Norusis (1996) bahwa KMO 0,90 baik sekali (marvelous); 0,80 baik (meritorius); 0,70 sedang (middling); 0,60 kurang (mediocre); 0,50 sangat kurang (miserable); dan dibawah 0,50 tidak dapat diterima (unacceptable).

(2) Uji Bartlett tentang bentuk matriks korelasi (Bartlett’s test of sphericity). Uji ini dimaksudkan untuk memastikan apakah matriks korelasi berasal dari matriks identitas atau bukan. Dalam uji ini digunakan pendekatan Chisquare dan dibutuhkan data yang berasal dari populasi normal multivariat. Dengan ketentuan bahwa bila matriks korelasi merupakan matriks identitas (makriks dengan diagonal 1 dan selain diagonal 0) maka tidak dapat digunakan analisis faktor, sebaliknya bila matriks korelasi bukan matriks identitas maka dapat digunakan analisis faktor.

(3) Banyaknya faktor. Banyaknya faktor ditetapkan berdasarkan aturan yang dikemukakan oleh Norusis (1996) bahwa jumlah faktor harus diekstraksi sama dengan jumlah faktor yang mempunyai varians (eigenvalue) lebih besar dari 1,0.

(4) Muatan faktor (factor loading). Muatan faktor diseleksi setelah melalui ekstraksi komponen utama (extracting principal component) dengan rotasi ortogonal untuk memaksimalkan varians (variance maximizing/ varimax) antara variabel utama. Muatan faktor yang tetap dipertahankan adalah di atas 0,3. Hal ini sesuai dengan aturan yang dikemukakan oleh Crocker dan Algina (1996) bahwa muatan faktor yang lebih dari 0,3 cenderung siginifikan, sebaliknya muatan faktor yang kurang dari 0,3 tidak dapat memberikan kontribusi yang siginifikan terhadap suatu faktor tertentu.

b. Penyebab invaliditas
Ancaman utama terhadap validitas instrumen adalah: (1) ketakterwakilan konstruk; menunjukkan bahwa tugas yang diukur dalam penilaian tidak mencakup dimensi penting dari konstruk. Oleh karena itu, hasil tes tersebut tidak mungkin untuk mengungkapkan kemampuan siswa sebenarnya dalam konstruk yang hendak diukur oleh instrumen; (2) penyimpangan keragaman konstruk berarti bahwa instrumen tersebut mengukur terlalu banyak variabel, dan kebanyakan variabel tersebut tidak relevan terhadap isi konstruk. Jenis penyimpangan validitas seperti ini mencakup dua bentuk, yaitu penyimpangan kemudahan konstruk (Construct irrelevant easiness) dan penyimpangan kesukaran konstruk (Construct irrelevant difficulty). Penyimpangan kemudahan konstruk terjadi ketika faktor-faktor luar seperti kata-kata kunci atau bentuk instrumen memungkinkan seseorang untuk menjawab benar dengan cara yang tidak sesuai dengan konstruk yang diukur, dan penyimpangan kesukaran konstruk terjadi bila aspek-aspek luar dari tugas membuat tingkat kesukaran tugas tidak sejalan terhadap sebagian atau keseluruhan anggota kelompok. Sementara bila terjadi penyimpangan keragaman konstruk yang pertama menyebabkan seseorang memperoleh skor yang lebih tinggi dibanding dengan kemampuan yang sebenarnya, dan terjadinya penyimpangan keragaman konstruk yang kedua menyebabkan seseorang memperoleh skor yang lebih rendah dibanding dengan kemampuan yang sebenarnya.

2. Reliabilitas
a. Ukuran Reliabilitas
Terdapat beberapa statistik yang digunakan untuk menghitung stabilitas skor seperangkat tes dari suatu kelompok peserta tes, yaitu: reliabilitas test-retest, reliabilitas split-half, dan reliabilitas konsistensi internal.

Reliabilitas test-retest. Suatu koefisien reliabilitas test-retest diperoleh dengan mengadministrasikan tes yang sama dua kali dan mengkorelasikan skor tes tersebut. Dalam konsep, hal ini merupakan ukuran konsistensi skor yang sempurna sebab memungkinkan pengukuran konsistensi langsung dari suatu ujian ke ujian berikutnya. Namun, koefisien ini tidaklah direkomendasikan dalam praktek, oleh karena masalah dan keterbatasannya, yaitu memerlukan dua kali pengadministrasian tes yang sama dalam kelompok yang sama dan memerlukan pemilihan waktu yang tepat. Jika interval waktunya singkat, mungkin skor siswa akan sangat konsisten sebab mereka masih mengingat sebagian atau seluruh pertanyaan dan jawaban mereka. Dan jika intervalnya lama, maka hasilnya akan dipengaruhi oleh perubahan belajar dan kematangan yang terjadi pada diri siswa.

Reliabilitas Split-Half. Sesuai dengan namanya, reliabilitas split-half adalah suatu koefisien yang diperoleh dengan pembagian suatu skor tes ke dalam dua bagian yang masing-masing separuhnya, kemudian kedua bagian skor tes tersebut dikorelasikan untuk menentukan koefisien reliabilitasnya. Pembagian data dipecah atas nomor ganjil dan genap, memecah butir-butir tes menjadi dua bagian yang sama jumlahnya, memilih butir secara acak, atau berdasarkan keseimbangan materi dan tingkat kesukaran. Pendekatan ini mempunyai suatu keuntungan, yakni hanya memerlukan satu kali pengujian. Kelemahannya adalah koefisien yang dihasilkan akan bervariasi tergantung bagaimana tes tersebut dipecah. Juga tidak cocok digunakan untuk mengukur reliabilitas tes kecepatan (speed test), karena skor siswa dipengaruhi oleh seberapa banyak butir tes yang dijawab dalam waktu yang tersedia.

Konsistensi internal. Konsistensi internal tergantung pada interkorelasi butir tes, yang juga disebut homogenitas. Rumus statistik terbaik yang digunakan untuk menentukan koefisien reliabilitas konsistensi internal adalah: Alpha Cronbach dan Kuder-Richardson (KR-20 dan KR-21). Kebanyakan program pengujian melaporkan bahwa hasil pengujian dengan Alfa Cronbach secara fungsional setara dengan KR-20.

Keuntungan penggunaan statistik ini adalah hanya memerlukan satu kali administrasi tes dan tidak tergantung pada pemecahan materi tes. Sedangkan kerugiannya adalah akan efektif diterapkan jika tes hanya mengukur area keterampilan tunggal. Hanya membutuhkan rerata skor tes, simpangan baku atau varians, dan sejumlah butir, KR-20 adalah rumusan reliabilitas yang paling sederhana. Dan rumus KR-21 hampir selalu menghasilkan koefisien yang lebih rendah dari KR-20. Kesederhanaannya menjadikannya sebagai rumus reliabilitas yang paling banyak digunakan khususnya untuk mengevaluasi tes yang dikembangkan di kelas. Namun, rumus ini tidak dapat digunakan untuk menentukan reliabilitas skor dikotomi.

b. Seberapa Tinggi Koefisien Reliabilitas
Reliabilitas tes adalah proporsi varians tulen (true variance) dalam skor tes (Guilford, 1982). Penilaian kecukupan koefisien reliabilitas tes dapat diacuh dari pendapat Aiken (1988) bahwa jika tes akan digunakan untuk menentukan signifikansi perbedaan rerata skor dua kelompok siswa maka koefisien reliabilitas sebesar 0,65 dianggap memuaskan. Dan jika tes akan digunakan untuk membandingkan siswa yang satu dengan yang lainnya maka paling tidak diperlukan koefisien reliabilitas sebesar 0,85. Untuk menjelaskan keberartian koefisien reliabilitas dapat pula diacuh dari galat baku pengukuran, yang dihitung dengan menggunakan rumus: ; dimana: Sm = galat baku pengukuran; Sx = simpangan baku skor tes; dan rx = koefisien reliabilitas tes.

Misalnya, dari hasil perhitungan koefisien reliabilitas instrumen dengan menggunakan rumus Alpha Cronbach diperoleh 0,93 dengan galat baku pengukuran 6,88. Hal ini berarti bahwa tes tersebut sangat terandalkan karena dapat mengukur 93 persen keragaman skor yang sebenarnya, dan bila dalam jangka waktu tertentu dan dalam kondisi yang sama para responden merespon kembali tes tersebut maka rentangan penyimpangan skor total yang dicapai masing-masing responden berkisar antara ­+ 6,88; jadi bila pada tes pertama seseorang siswa memperoleh skor total 450 maka kemungkinan rentangan skor total yang dicapai pada tes berikutnya adalah ­450+ 6,88 atau paling rendah 443,12 dan paling tinggi 456,88.

Jika tes yang diadministrasikan memiliki konsekuensi tinggi, seperti tes yang digunakan untuk penempatan dalam pendidikan, misalnya ujian akhir SMU, dan sertifikasi profesional, maka diperlukan reliabilitas konsistensi internal yang tinggi paling sedikit di atas 0,90, dan paling baik jika di atas 0,95. Kesalahan klasifikasi yang disebabkan oleh kesalahan pengukuran harus diperkecil. Tetapi perlu dicatat bahwa tidak satu pun tes dengan sendirinya dapat digunakan untuk membuat suatu keputusan penting bagi seseorang.

Tes di kelas tidak selalu membutuhkan koefisien reliabilitas tinggi. Ketika para siswa lebih menguasai materi yang diujikan, variabilitas tes akan menurun, sehingga reliabilitas tes juga akan menurun. Para guru mengawasi siswa mereka sepanjang hari dan mempunyai peluang untuk mengumpulkan masukan dari berbagai sumber informasi. Jika pengetahuan dan pertimbangan guru digunakan bersama dengan informasi yang diperoleh dari tes, maka akan dapat menyediakan informasi yang lebih lengkap. Jika suatu tes tidak reliabel atau tidak akurat untuk siswa secara perorangan, maka guru perlu membuat koreksi penyesuaian. Suatu koefisien reliabilitas sebesar 0.50 atau 0.60 mungkin cukup untuk tes di kelas.

Selanjutnya, reliabilitas adalah karakteristik bersama antara tes dan kelompok peserta tes. Reliabilitas juga perlu dievaluasi dalam kaitan dengan kelompok peserta tes. Suatu tes dengan koefisien reliabilitas 0.92 ketika diujikan pada siswa dalam beberapa kelas maka koefisien reliabilitas yang diperoleh tidak akan sama jika tes tersebut hanya diujikan pada satu kelas saja.

Reliabilitas berhubungan dengan konsistensi hasil pengukuran. Reliabiltas dipengaruhi oleh cakupan instrumen penilaian. Misalnya, suatu instrumen tes tertentu yang mencakup sasaran belajar dan butir yang terbatas memiliki reliabilitas yang lebih rendah dibanding dengan tes yang mencakup sasaran belajar yang lebih luas dengan jumlah butir yang lebih banyak.

Instrumen yang representatif dengan kesalahan pengukuran yang relatif kecil akan memiliki reliabilitas tinggi. Kesalahan pengukuran dapat diperkecil melalui penulisan butir instrumen yang jelas, petunjuk yang mudah dipahami, administrasi instrumen yang sesuai, dan penskoran yang konsisten. Suatu instrumen tes adalah suatu sampel perilaku dari keterampilan yang diinginkan, tes lebih panjang dengan sampel yang lebih besar, memungkinkan untuk lebih reliabel. Hasil ujian akhir dari suatu unit pembelajaran dengan waktu satu jam akan lebih reliabel ketimbang hasil ujian harian dengan jangkauan materi dan waktu yang terbatas.

c. Ancaman terhadap Reliabilitas
Semua jenis instrumen tes atau nontes tidak terlepas kesalahan. Hal ini berlaku untuk instrumen tes dalam ilmu-ilmu eksakta dan dalam ilmu-ilmu psikologi dan pendidikan. Misalnya, dalam mengukur panjang dengan suatu penggaris, mungkin ada kesalahan sistematis berhubungan dengan di mana titik nol dicetak pada penggaris dan kesalahan acak berhubungan dengan kemampuan mata dalam membaca tanda-tanda dan memperhitungkan tanda-tanda tersebut. Juga memungkinkan bahwa panjang obyek dapat berubah dari waktu ke waktu dan pada lingkungan yang berbeda (misalnya perubahan temperatur). Salah satu tujuan penilaian adalah untuk mengurangi kesalahan tersebut hingga ke tingkatan yang sesuai dengan tujuan tes. Tes yang beresiko tinggi (high-stakes tes), seperti ujian untuk mendapatkan SIM, harus mempunyai kesalahan yang sangat kecil. Tes di kelas dapat mentolerir kesalahan yang lebih tinggi secara wajar kesalahan tersebut mudah dikoreksi sepanjang proses pengujian. Reliabilitas hanya mengacu pada derajat tingkat kesalahan yang tidak sistematis, yang disebut kesalahan acak.

Ada tiga sumber kesalahan utama, yaitu: faktor dalam tes itu sendiri, faktor siswa yang dites, dan faktor penskoran. Umumnya tes berisi suatu koleksi butir yang mengukur keterampilan tertentu. Adakalanya guru secara khas menggeneralisasikan masing-masing butir tes ke semua materi yang diukur oleh tes itu. Sebagai contoh, jika seorang siswa dapat memecahkan beberapa permasalahan seperti 7x8, maka mungkin akan disamaratakan kemampuannya dalam mengalikan angka tunggal bilangan bulat. Juga mungkin akan menyamaratakan suatu kumpulan materi kepada suatu domein yang lebih luas. Jika siswa dapat menyelesaikan penjumlahan, pengurangan, perkalian, dan pembagian, maka mungkin akan disimpulkan bahwa siswa tersebut mampu menyele-saikan operasi pecahan. Kesalahan dapat pula disebabkan oleh pemilihan butir untuk mengukur domein dan keterampilan tertentu. Materi yang tercakup dalam tes berbeda menurut format masing-masing tes, kesalahan pensampelan, pembatasan butir tes, dan karena menyamaratakan ke data yang tidak diamati, yakni, kemampuan siswa terhadap keseluruhan butir yang mungkin terdapat dalam tes. Ketika keterampilan dan domain yang diukur menjadi lebih rumit, mungkin akan terjadi lebih banyak kesalahan yang disebabkan oleh pensampelan materi. Sumber lain kesalahan tes adalah ketidakefektifan pengecoh dalam tes pilihan ganda, seperti jawaban benar yang lebih banyak, dan tingkat kesukaran butir tes.

Sebagai manusia, para siswa tidaklah selalu konsisten dan juga tidak terlepas dari kesalahan dalam menyelesaikan tes. Apakah tes itu dimaksudkan untuk mengukur kemampuan khusus atau kemampuan siswa secara optimal, perubahan dalam berbagai hal seperti sikap siswa, kesehatan, dan rasa kantuk dapat mempengaruhi kualitas usaha dan konsistensi siswa dalam menyelesaikan tes. Sebagai contoh, peserta tes mungkin membuat kesalahan karena teledor, salah menafsirkan petunjuk tes, melupakan instruksi tes, melupakan beberapa butir tes, atau salah baca butir tes.

Kesalahan penskoran merupakan sumber sepertiga dari kesalahan potensial. Pada bentuk tes objektif, penskoran bersifat mekanik, dan kesalahan penskoran harus diperkecil. Pada tes uraian, sumber kesalahan meliputi ketidakjelasan rubrik penskoran, ketidakjelasan apa yang diharapkan dari siswa, dan beberapa kesalahan yang bersumber dari penilai. Para penilai tidaklah selalu konsisten, kadang-kadang merubah ukuran-ukuran mereka selagi menskor, dan terkadang terpengaruh oleh hal-hal yang tidak berhubungan dengan skor tes seperti efek halo, latar belakang siswa, perbedaan persepsi, kebaikan hati atau kepelikan, dan kesalahan dalam penskalaan (Rudner, 1992).

Tidak ada komentar:

Poskan Komentar